Основные типы учебных технологических задач
Примером задач этого типа может служить любое построение содержательной процедуры обучения, например, построение обобщающего положения на основе только что самостоятельно полученных или сообщенных фактов, явлений, теоретических посылок, гипотетических положений и т.д. или разрозненных данных опытного наблюдения, экспериментальных результатов. Требование задачи должно быть сопряжено с условиями, в которых протекает процесс обучения, описанными в содержании задачи в качестве дидактических параметров, в рамках которых осуществляются профессиональные эвристические поиски и находки.
При составлении таких задач следует обратить внимание на грамотность дидактической фиксации микроэлементов и целостность процесса обучения, надежность дидактического вычленения из общего информационно-коммуникативного потока и профессиональную ценность выделенного микроэлемента. Кроме того, представляется достаточно сложным объяснение обучающимся целевой установки задания и ориентация их на способы фиксации хода решения задачи и результатов. Нужно учесть, что субъективно выраженный стиль подхода к решению поставленной задачи со стороны обучающихся, а также персонифицированное представление о дидактическом процессе составителя задачи, понимание, каким должен быть проект микроэлемента процесса обучения, не должны значительно влиять на выработку у обучающихся профессионального алгоритма педагогических действий. В ином случае решений будет столько, сколько обучающихся. Это не значит, что тем самым сдерживаются инициатива и творчество исполнителей или их стремление к профессиональной самореализации. Проявления индивидуального стиля профессиональных действий могут иметь место, но на основе научно обоснованных аргументов и нормативных стандартов профессионального труда. При обсуждении итогов интересно выявить наиболее типичные решения.
Наряду с теоретическим конструированием процесса обучения очень важны задачи, направленные на понимание самого хода процесса обучения. Многочисленные эксперименты и опыт организации практики убедительно свидетельствуют о том, что здесь проявляются наиболее слабые стороны обучения профессиональной деятельности. Однако существует самая непосредственная связь между умениями педагога вести и проектировать процесс обучения и умением видеть и анализировать его, способностью выявлять причинно-следственные связи между дидактическими целями и полученными результатами, между способами дидактического управления учебной деятельностью и педагогическими итогами процесса обучения. Если обучающийся не понимает, зачем нужен тот или иной прием, в частности, та или иная учебная задача, как их следует ввести в учебный процесс, какую информацию и в какой структуре предложить учащимся, как рассчитать информационную емкость и определить совокупность психологических и дидактических средств стимулирования познавательной активности и т. д., то он не сможет изучить эти приемы, оценить их и понять дидактическую сущность обучения как информационно-коммуникативного процесса.
