Определение требуемых уровней усвоения изучаемого
Все описанные выше коммуникативные ситуации целесообразно реализовывать в рамках технологии обучения в зависимости от конкретных педагогических задач, решаемых преподавателем на том или ином этапе профессиональной подготовки обучающихся, в зависимости от выбранных им дидактических принципов, методов и организационных форм обучения.
Одним из наиболее значимых и в то же время наиболее трудоемким при проектировании профессионально-ориентированной технологии обучения следует признать этап оценки и контроля результатов обучения, его коррекции.
По результатам контроля преподавателем могут быть уточнены цели и содержание обучения, пересмотрены подходы к выбору организационных форм и методов обучения, или же принципиально перестроена вся технология.
Завершающим этапом работы преподавателя при проектировании и конструировании профессионально-ориентированной технологии обучения является разработка соответствующей технологической карты. К сожалению, этот аспект в современной педагогической литературе освещен довольно поверхностно. Анализ отдельных подходов к ее разработке в работах В.В. Гусева, Г.К. Селевко, С.Н. Позднякова и других авторов показывает, что разброс мнений по данной проблеме велик. Так, в большинстве случаях технологическую карту принято представлять в виде своеобразной процессуальной модели, в которой раздельно описываются действия преподавателя и обучающихся. Каждому действию преподавателя соответствует точно определенное действие студента. При этом действия обоих описываются не только поэтапно, но и пооперационально. Вся деятельность преподавателя и обучающегося разбивается на три этапа: введение нового материала, его закрепление и организация домашнего задания. Совершенно другой подход к разработке технологической карты представлен в работе В.В. Гусева. По его мнению, которое частично совпадает с предыдущим подходом, технологическая карта должна представлять собой последовательность отдельных этапов деятельности преподавателя. В частности, им выделяются подготовительный, процедурный и итогов обобщающий этапы. В рамках каждого из них предусмотрен целый ряд операций и действий педагога, описанных, как правило, в общем виде. На наш взгляд, представленные подходы не в полной мере отражают существо деятельности преподавателя по проектированию и конструированию самой технологии обучения. В первом случае речь идет только о процессуальной стороне деятельности преподавателя, во втором - эта сторона его деятельности освещена как раз явно недостаточно.
