Для развития аналитических способностей будущих педагогов существуют специальные процедуры. Благодаря им обучающийся усваивает как специальные педагогические функции, так и роль учителя-исследователя. С позиции теории педагогики причины указанных недочетов следует искать в существующем разрыве между практикой и теорией, а также в теоретической незавершенности методологических принципов и недостаточности развития их эвристических функций.

Процесс формирования учителя в педвузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности. Дидактические условия, обеспечивающие проектную эффективность процесса обучения, ориентированы на активную позицию обучающегося, полноту состава и интегрированность профессиональных видов учебной деятельности, соответствующих профессиограмме и предъявляемым требованиям к квалификационной характеристике. В профессиональной подготовке учителя дидактические умения составляют едва ли не основное содержание педагогического мастерства. Научное мировоззрение и профессиональное мышление специалиста предполагают необходимый багаж дидактических знаний и умений. Психолого-педагогические дисциплины дают необходимый профессиональный инструментарий.

Дидактическая стыковка профессиональных предметно-научных и психолого-педагогических знаний должна осуществляться в технологии обучения в системе целеполагания, научно-информационных средств и процессуально-операционного состава действий. Если говорить о психолого-педагогическом аспекте и дидактическом ракурсе вузовской работы, то следует указать на тот факт, что многие слабые ее стороны связаны с недоработкой, носящей методологический характер. Не предусматриваются преимущественно интегративные процессы педагогических воздействий, поэтому формирование специалиста осуществляется по пути отработки отдельных профессиональных умений, да и то далеко не в полном объеме. Недостаточно глубоко реализуется синтез теоретической и практической подготовки учителя.

Теория не работает на практику еще и потому, что ее методологические положения не всегда адаптируются через предметную методику. Кроме того, дидактическая теория слабо психологизирована. Следует отметить и тот недостаток, который связан с высокой абстракцией уровня обобщения, в результате чего теряется специфика педагогического управления, не просматривается динамика педагогического руководства, слабо осуществляется ориентация на конкретные условия обучения. Вследствие этого у преподавателя возникают профессиональные сложности, так как требуются глубокие теоретические реконструкции дидактического знания.

<< В начало < Предыдущая 1  2  3  4  5  6  7  8  9  Следующая > В конец >>