Дидактическая регуляция учебной деятельности
«В задаче или в реальной действительности, — пишет В. Н. Соколов, — должны находить место такие виды информационной деятельности, как:
совокупные процессы сбора необходимой для решения информации;
хранение и систематизация информации об объектах деятельности и методах ее преобразования;
оптимальные приемы поиска информации в памяти и учебной литературе;
практические навыки организации процессов применения и преобразования информации для достижения поставленной цели».
Эти процессы протекают в единстве и сложных связях. Формирование их на уровне учебно-профессиональной деятельности осуществляется на основе индивидуальных психологических характеристик. Задачи с элементами эвристики являются эффективным средством формирования творческой педагогической деятельности. При этом существенную роль играют интеграция профессиональных знаний и технологических действий, понимание и научная интерпретация полезности и эффективности педагогических технологий.
Многократные повторы однотипных задач и закрепление в памяти алгоритма их решения делают учебный процесс формальным. Такие задачи перестают стимулировать мысль студентов. Содержательные информационные отношения становятся аксиомами, выводы из которых затруднены, так как они представляют собой закрытое знание. Почти классическим примером могут служить понятия о принципах обучения. Если спросить студентов, какие дидактические принципы им известны, то можно будет услышать достаточно полный перечень принципов. Однако требование развернуть содержание каждого из принципов, вскрыть закономерность их применения в реально протекающем процессе обучения вызывает серьезные затруднения. Имеющиеся в литературе абстрактные рассуждения о функциях педагогических принципов не отражают понимания механизмов их работы как нормативных регуляторов учебной деятельности посредством коммуникативно-информационных связей педагога и обучающихся.
